构建审美思维的辩证逻辑之重要性
当前，美育活动在大中小学如火如荼地开展，美术、音乐、舞蹈、戏剧等内容以让人眼花缭乱的形式充斥在各大中小学的校园时，是否真的能实现美育目标？学生到底收获的是美的经验？还是美的创作以及对美的思辨能力？或者仅仅是一种美的体验。
审美不只是一种体验，更是一种对美的事物的辩证认识。体验是一种初级的审美，认识才是高级的审美。审美不是开心一下、愉悦一下，而是在愉悦与开心的基础上收获某种判断的能力，收获某种评价美的价值表达等。
电子媒介科技的爆炸式发展引发了全民对于电子屏幕应用下的视觉审美认知接受，在审美认知体验日常化的趋势中，特别是在一些大数据算法技术的加持下，青少年的审美思维已经被裹挟在真假难辨的各种审美疲劳中，如果不去关注学生的审美思维的辩证性培养，他们又该如何去明辨网络信息中的真善美？美育工作应当关注学生审美思维的辩证性培养，让大中小学生回归审美理性，而不是仅仅停留在审美感性上。
审美思维的辩证逻辑特性
审美思维又称审美理解，是审美实现其认识功能的手段。《美学大辞典》中对于审美思维的解释，更是直接表达了辩证思维作为审美思维的重要形式与作用。这一定义，把辩证思维不仅作为一种审美思维的类型形态，更是将辩证思维的方法特性始终贯穿于审美活动过程中。
（一）审美思维中主客体的辩证特性
审美作为一种对象性活动，在唯物辩证主义看来，审美活动中的主客体是相互作用的矛盾双方，既对立又统一。在审美活动中，既认可美的唯一客观性，也认可美的多维主观性。美可以是“一千个人眼中就会有一千个哈姆雷特”，也可以是“音乐是不需要理解的，只需要你带着耳朵听就可以”。审美活动一旦开始，审美主客体就开启相互作用。但是，审美辩证思维的结构中是包括审美主体与审美客体的辩证统一、审美主体内部的辩证统一和审美客体内部的辩证统一这三大系统的。
（二）审美思维形式的辩证特性
在审美认知的理论探索过程中，感性与理性之争最为突出。从心理学视角来看，认知过程中的感觉与知觉，是一种认识上的先后关系，更是一种认知水平上的层次关系。知觉具有感觉的意象活动基础，同时又伴有多重高级复杂的认知形式。因而在艺术领域，把感觉称为感性认识，把知觉称为理性认识。中国艺术传统中重对“意象”的审美感知特征进行考查，注重“美在意象”的审美思维过程，而“审美认知”一词更适于重“实意”审美特征的西方重理性思维方式。
对于美到底是感官结果还是思维结果，从心理学角度而言，思维本身就包括初级水平的直观思维，主要靠感官来完成；高级水平的抽象思维，主要靠经验、逻辑、价值观来完成。无论是感性还是理性，都不能够完全表达审美思维的过程，任何审美认知的活动中感性与理性必然是辩证统一的，而不是独立存在的。
（三）审美思维内容的辩证特性
内容概念上的正负特性并不完全代表内容本身的正负特性，犹如悲剧虽然叫悲剧，但其本身带给人的并不一定是负面的认知。悲剧的内容表现上是悲伤的，但在悲伤中却流露着生命力的爆发与真善美的反思，符合审美主体的动力情感需求。
文艺作品中的丑本身也并不一定是丑。喜剧中很多的丑角，恰恰是给我们带来对人生的荒诞和无厘头的反思的观照点。周星驰参演的各类喜剧电影中，很多角色，诸如如花、石榴姐等，大部分都不是人们审美的标准，但他们却是最吸引人关注和开怀的焦点。有人说，“少时不懂刘姥姥（
《红楼梦》里的经典角色），读懂她时，自己已是她。”所以，有多少笑着笑着就哭了的场景，绝不只是他人感动了自己，也不仅仅是自我垂怜，同样都是存在审美主体体验与审美客体属性的辩证统一性。
（四）审美思维本体的辩证逻辑特性
审美过程并不是一个单向的过程，审美思维的多维性、辩证性、发展性、包容性决定了审美过程的多极性。审美思维本身呈现有互为依存的正向和负向两极。国外学者把审美主体感受到的某些不安的、精神压抑的甚至是极度痛苦的体验称为负审美，并细分为审美损伤、审美侵害、审美剥夺、审美疼痛和审美暴行等。而与之相对应的，就是被大家耳熟能详又常见的正审美即愉悦体验。笔者认为，可以简单概括为负审美就是“痛并快乐着”，而正审美就是“获得并开心着”。这种审美辩证思维模式可以解释很多生活现象，特别是对于暴力美学的解释，多了一重不一样的认识。
审美思维的辩证逻辑构建方向
审美思维的辩证逻辑构建必须以一定的载体为媒介而实现，这个抓手可以分为两个方面：一个是具有现实载体的艺术教育，在各大中小学的艺术教育中，特别是大学的艺术教育，在审美感性教育的基础上，紧抓学生审美理性，即审美思维特别是审美辩证思维的教育培养；另一抓手就是美育工作，应当坚持大美育观，在各大中小学的学科教学中，贯彻美育目标，紧扣审美思维的辩证特性，在美育浸润的各学科教学中，实现对青少年审美思维辩证特性的培养。
（作者李玉龙系百色学院教师教育学院讲师、杨艳系百色学院人文与公共管理学院讲师）
