王文新：国际视野下的我国高师美术教育课程改革断想

来源：广州美术学院
　　

我国高师美术教育专业多年来一直沿袭专业美术院校模式，师范性没有凸显出来，这是无需赘言的事实，也引起不少美术教育工作者的关注，并从不同的角度提出高师美术教育改革的思路，诸如加强师范生全面文化知识素养的教育，加强教师教育专业课程的学习，反对专业过于专门化、提倡宽口径的专业学习等等。这些改革思路确也合乎教师专业化发展方向，但是改革的效果甚微。多年来对美术师范教育改革总是停留在理论批判的层面上，没有落实到改革的实践中。这其中固然原因很多，譬如，师范教育的传统惯性所形成的僵化体系，专业教师的认识问题、学生期望与就业问题等因素，笔者认为，还有一个重要因素就是，这些思路的提出从某一方面看有其合理性，但没有考虑到整体的协调，也没有从教学上作深入探究。本文从比较的视角，借鉴国内外美术院校以及教师教育改革经验，谈谈自己的想法。

　　 一、教师教育课程应从策略务虚到追求教学实效

我国师范院校的教育专业课程设置已成为众矢之的，缺乏师资特色与内容陈旧、体系僵化引起了众多的批评。普遍认为，教育专业课程是师范院校区别于其他院校的重要标志，是提高师范教育专业化水平和教师职业专门化程度的重要保证。然而，现实情况却是，我国师范院校教育的教育专业课程设置过于薄弱，在总学时量中占到5%―6%，教育实践只有四周左右，比重偏低。这种现象在美术教育专业更为突出，所以，增设教育课程是美术教育专业改革的一个方向。在课表上多开一些教育课程很容易，但这并不意味着就有效果。

从收集的资料来看，大多数学校通过必修课或选修课等形式增设不少教师教育课程：心理学基础、教育学基础、美术学科教学论、美术教学技能训练、教师口语、现代教育技术，中学美术课程标准与教材解读、德育与班级管理、校本课程开发、教学活动设计、教育科研方法基础、教育调查与统计、教育评价、教育哲学、学前教育专题、课外美术活动组织与辅导、美术课程设计与评价、中外美术教育比较专题、特殊―儿童教育、中国教育名家思想、外国教育名家思想、教育政策与管理、教师专业发展、家庭教育、教学案例赏析、微格教学（美术）、基础教育改革专题、班级管理、社区教育和教育实习等。从表面上看，这些五花八门的课程设置应该充分发展了美术专业学生的教育素质，应该充分体现了美术专业的教师特性了。然而，从实际情况来看，由于美术专业学生上师范院校都是怀着艺术梦想来的，并没有强烈的教育理想，学生学习教育课程积极性不高，也没有激起学生从教热情和提高教育教学能力。

这些教师教育课程的设置在很大程度上是出于策略的需要，从课程名称上看有的存在彼此涵盖或重复现象即知，从内容与方法上看不出什么特色。

我们不妨参照美国与日本的有关院校的师范教育课程的内容与教学方法。

美国哥伦比亚密苏里大学教育学院美术教育主修课程（本科），美术教育课程要求至少修满120学时。从课程设计上，阶段一：专业定位、学习探究与实作、学校，社区与社会探究、 学校，社区与社会教育实作。阶段二：教育专业阅读、美术教育概论、美术教育探究（幼儿到初中阶段）、美术教育探究（高中阶段）、美术教育探究实作、学校，社区与社会探究（Ⅰ）（Ⅱ），阶段三：教育实习。从密苏里大学教育学院美术教育课程名称即可知其基本内容，从“探究”“实作”可知其教学方法与要求。

日本兵库教育大学美术教育课程（本科）教学都是围绕实践与来进行。即在课程中，为了让学生更好地掌握何为美术教育这一课题，学校让学生来到小学校的教学现场，在一边了解孩子们的成长特征和创作能力之中，认识何为现行的美术教育法，并且通过实际的观察，明白掌握教材与开发更适合于美术教育之教材。课程最后通过自行找出实例，进行具体的分析与研究，然后达到完成本科目学习的教学要求。

2000年日本引进新的教师执照制度，旨在提高新任教师的表现和能力，并加重了大学课程的师范训练。为此，直江俊雄在筑波大学负责实施了一个本科水平的“艺术专门学群”的师范训练课程。具体就是增设两门教育课程，一门是the significance of the teaching profession 另一门是comprehensive seminar 。 第一门课主要是让学生了解教师的定位与对教师身份的认同。第二门课程主要是发展学生的设计与指导教学能力。直江俊雄在教学中设置主题，诸如教师身份与意义，关于艺术在学校的角色，问题和天才儿童的洞察，在学习艺术时，不同社会背景和人们的精神在艺术中的反映与冲突，从教育者、学生、一般大众等不同的角度来看展览设计等主题，通过观看影片（如“Blackboard jungle”）、走出校园参观、调研等措施，然后组织学生讨论、交流、写作报告等形式，发展他们的基本的交流与教学能力，成熟他们作为学习者与教育者的观点，并对权威提出怀疑。据直江俊雄介绍，学生在入校之初也是怀着艺术家与设计家的梦想，而对师范训练积极性并不高。但是通过学习与体验，学生学习美术教育课程积极性与努力程度比课程改革以前有了很大的提高。（266，267）

上述教师教育课程内容与教学方法给我们的启示：一、师范教育课程要围绕中小学以及社会美术教育的实际，这是师范美术教育的办学规律。相反，我们的师范美术教育总是游离于基础教育之外。二、变革我们的教学方法。通过直江俊雄在筑波大学的教学实践可知，象密苏里大学教育学院、兵库教育大学的美术教育课程围绕美术教育的实际，通过学生参与教学设计、主动探究、述评等教学方式，既加深学生对美术教育的理解与感情，又培养了学生的教学与研究能力。而我们多年的传统美术教育课程，仅仅停留在课本上条条框框的说教，学生自己并没有体验。这样学生对美术教育的意义没有深刻的认识，没有情感基础，教学技能也没有得到锻炼。我们的教育课程往往是通过这些条条框框教导学生“应该”“如何”评量，忽视了“为何”“如果”等探究的思考方向。这种过于偏重标准化与技术性的训练，限制教师实验、探究和反省能力的培养与发展。训练出规则化或合理化的技巧将拙于应付实际情境的问题，因为实际的教育生活是复杂的与不可预测的。毕竟美术学科不同其它的学科，就像人们常说的是一个无错误学科。随着面对的学生与教育环境的改变，教学方法、教学内容都会随之发生变化。所以，美术教育课程应该走出传统教科书条条框框式的“技术”的指导模式，而着力加强师范生“省思”、“探究”、“联想”等参与性极强的教学活动，有效发展学生的专业素养。

二、重构美术专业课程：从大杂烩走向有机融合

2001年颁布的《全日制义务教育美术课程标准》（实验稿）中将美术课程的学习分为四个领域，即“造型・表现、设计・应用、欣赏・评述、综合・探索”。基础美术教育课程标准规定的这四个领域要求美术教育有较为全面的美术素养与美术专业技能。

《造型・表现》领域是运用多种材料和手段，体验造型乐趣，表达情感和思想的学习领域。造型学习领域是指运用描绘、雕塑、拓印等手段和方法，创作视觉形象的艺术创作活动。表现则是通过美术创作活动来传达观念、情感和意义的过程。在教学过程中，应引导学生主动寻找与尝试不同材料，探索各种造型方法，鼓励学生积极参与造型表现活动。而《设计・应用》领域，则重在培养学生形成设计意识和提高动手能力，教学内容的选择应贴近学生的生活实际、联系社会，加强趣味性、应用性，使学生始终保持学习的浓厚兴趣和创造欲望。

单从这两个领域可知，要求美术师范生有较全面的专业视野与能力。我国高师美术教育延续专业美术院校绘画专业的课程设置，同样分油画、国画或者版画、水彩等专业方向。自1906年李瑞清在两江师范学堂开设图画手工科，专业课程主要有用器画、素描、水彩、油画、中国传统绘画、图案画、手工等，其中，手工包括金、木、竹、漆等，这是我国师范美术教育的雏形。现在高师手工课几乎都取消了，而与生活关系密切且在中小学教材中份量很重的设计内容也显得尤为薄弱，只在一二年级学科基础中涉及少许。这样比较专门化的狭窄专业素养显然不能适应基础美术教育的需要。

于是，有些学者反对高师美术教育细分专业，主张全面的专业学习。但是，这样带来新的矛盾。由于教育课程与人文课程的增加，美术专业课时有限，在有限的时间内，迫使学生学习这么多门课程，杂多的美术课程成为学生不堪承受之重，什么都尝试一下，但学生普遍感到收获甚微。从对学生的访谈来看，出于对专业的追求，还是希望能够学得精深一些。即是说，师范生必须有广阔的视野，同时又得有对艺术深刻的洞察与钻研能力。

鉴于此，高师有必要对这种大拼盘式课程进行改革，重新建构专业课程，使美术专业课程从复合走向融合。

从专业技能课来说，不妨以造型・表现和设计应用作为两条主线对现有课程进行融合建构。

以造型・表现领域为例，打破专业的界限，以大美术的观点统筹美术专业课程。从现代视觉艺术发展来看，艺术门类之间的界限愈来愈模糊，艺术表现媒材与语言的拓展，要求艺术学习打破原来狭窄的专业限制，以开阔的视野，尝试用不同的材料、以不同的方法进行艺术创作。据滕菲、谭平在《精神的游历――德国柏林艺术大学自由绘画系》中介绍，这里是工作室制，学生可以随时到各工作室寻求技术的支持。“在艺术学院，学生关注的不是画种的区别和技术的孤立掌握，而是自己的观念的建立和与之紧密相连的技术语言的选择。在这里如果有人问你：‘你是画油画吗？你马上可以断定他是一个外行。’”可以按不同的标准建工作室，或者以表现方式分为具象、表现、或抽象艺术工作室，或者以材料技术类型来建立工作室，这样淡化画种概念，学生在学习过程中可以在多个工作室尝试不同的材料性能与处理手法。后者比较切合中小学美术教育的实际。中小学的课程标准的造型・表现教学要求就是运用多种材料和手段，体验造型乐趣，包括描绘、雕塑、拓印等手段。对于中小学的美术教学来说，就是淡化画种，突出材料与手段尝试。

国内最早开始打破画种之间的界限进行综合绘画的改革是中国美术学院，已经有十余年的历史。就是以材料的综合为突破口，彻底打破了原有的国、油、版、雕以材料划分系科的教学模式，创立了完全不同于传统的造型专业教学观念的新教学结构，以“黑白构成、色彩构成、水墨构成、材质构成”四大构成为主干，构建新的课程体系。

这些试验探索给我们的启示，其一是现代艺术走向综合的必然与可能性。其二、融合有多种方式，或建立工作室制，或者象中国美术学院的综合绘画的全面改革，不是简单的各个专业大杂烩，而是在新的理念下的课程重构。这些对于高师美术教育专业以造型・表现、设计・应用两条主线来重新建构课程都具有一定的借鉴意义。高师美术专业课程的内容更多，更需要进行全面的重建与融合。 


这些试验探索给我们的启示，其一是现代艺术走向综合的必然与可能性。其二、融合有多种方式，或建立工作室制，或者象中国美术学院的综合绘画的全面改革，不是简单的各个专业大杂烩，而是在新的理念下的课程重构。这些对于高师美术教育专业以造型・表现、设计・应用两条主线来重新建构课程都具有一定的借鉴意义。高师美术专业课程的内容更多，更需要进行全面的重建与融合。

三、美术专业课程应从技能训练走向创造力的培养

传统高师美术专业课程教学内容从静物、石膏像、头像、肖像、人体为主要内容，以写生为主要训练手段，这种学习模式主要培养学生的绘画技能，而学生创造力的培养一直被忽视。

基础美术教育主要是通过各种美术活动完成的。通过造型、设计等手段，使学生理解相关语言的同时，并运用艺术语言进行艺术活动，激发想象力与创新意识。创造欲望与创新意识的培养是基础美术教育主要目标，也是基础美术教育的美术活动的特点。美术课程与其它文化课程不同之处就是美术活动除了少数的课程是临摹之外，每一次美术活动都是儿童的一种创造，或者通过激发儿童的创造冲动，在活动过程中享受探究与想象的乐趣。所以，作为美术教师要善于启发儿童的创造力。“训练一位美术教师，应该主要针对教授学生如何去启发儿童的美术创作能力。”

对于儿童创造力的启发，在美术教育界有不同的理解。

以英国美术教育家赫伯特・里德（Herbert Read）和美国美术教育家罗恩菲尔德（Viktor Lowenfeld）为代表的“工具论”，认为美术教育以儿童为中心，通过美术创造活动以促进儿童个性的健全发展。里德相信儿童对追求美好事物追求与能力是与生俱来的，故儿童能够觉察韵律以及和谐的现象，能通过线条表现情感及协调颜色。因此，艺术教育，只需要给与儿童的信心及适当的表达技巧，儿童在鼓励与支持的气氛之下，即可自由发挥其内在潜能。罗恩菲尔德在《创造与心智的成长》一书中也认为，美术教育在于提供儿童自我表现的机会，以引起并维系儿童自我表现的动机，让儿童自由创造，以培养儿童的创造力。“教师应该努力整顿教育环境，针对学习准备必要的各种条件。而应避免过度的指导，他会导致自由表现的萎缩。”“工具论”的一个重要观点就是主张学生的自由创造。

工具论这种主张自由创造的思想产生广泛的影响，导致许多老师都会遇到一些情况，例如发觉很多儿童不敢大胆从事绘画，便会认定这种学习态度必然是由于家长过分干涉儿童的美术创作和对儿童的努力不提供适当感情支持所致。

但艾斯纳博士在《美术教育中的七则神话的检讨》中说，单靠老师的慈爱和分发的物料，亦不足以提高教学效果。艾斯纳指出，我们没有理由假设儿童不需要任何指导，就可以表达出各种艺术内容。

成人都喜欢儿童画，对儿童画所表现出来的稚拙与天真以及无拘无束的大胆与想象力由衷的欣喜，甚至认为儿童似乎有一种神奇的绘画表现的冲动与能力，无需指导，有一种永不枯竭的形象观念。然而，英国美术教育家摩伊・凯利特在他的《少儿绘画辅导探索》中说，这实际上是靠不住的。哈佛大学“零点计划”项目成员之一的魏纳尔博士也指出，我们对年幼儿童的艺术能力太过耽于幻想。在样式化前期以及样式化阶段的儿童的绘画作品许多时候往往会出现同一类型符号的程式化重复。同时，随着儿童年龄的增长，其美术的创造性有一定程度的自然减弱。要克服这两种倾向，要想持续地激发学生的美术创造的想象力及兴趣，使其童心不灭，需要美术教师的经验指导。

对于儿童美术想象力与创造力的启发与指导，美术教师必须在熟知各种表现媒材、表现手法的前提下，要有敏锐的艺术感知，具有良好的艺术想象与创造力。所以，美国艺术教育家霍斯曼在《艺术与学校》一书中，提出一个称职的艺术教师所必须具备的素质中，首先重要的一点，他认为是“是一个富有创造性的艺术家”。这一点对于一个美术教师是相当高的要求。我们不能强调所有的基础美术教师都是一个艺术家，但是，具有敏锐的艺术感知与创造性是美术教师应该具备的重要素质。

目前，由于现代艺术迅速发展，西方高等美术教育发生很大的变革，从传统的技法教学转向提倡自由的创造。塔丢斯在谈教学强调“自由、开放”。这种“自由”不在于自由方式本身，而在于从传统课堂技能训练的禁锢走向思想的自由、自由的创作。所以他说，“没有固定的绘画技术可以学习。每个人必须要有自己的思想，用自己的眼睛观察世界，用练习去寻找表现它的技术”

受国外的影响，我国专业美术院校已逐渐注重学生创造力的培养，加之这些学生艺术家的角色意识本来就强于师范院校美术专业学生。两者比较，后者虽然在综合素质涵养要强于前者，但同时专业创新意识弱，而后者普遍显得思维比较话跃，个性突出，富创造的欲望，以实现自我价值。然而，如同美国美术教育家艾斯纳着重指出，“美术教师的必备条件中极重要的一项是学习如何透彻地、诗意地，以及有感情地来论证艺术；这点是师范教育里一直最为人所忽视的地方。”艺术教育终究靠艺术来完成教育任务，这种“透彻、诗意、有感情论证艺术”就是以一种艺术创造的智慧呈现美术教育的智慧。

日本师范美术教育指导纲要中在各年级的目标都提到培养审美直观能力与想象能力，培育表现的能力与态度。在这里所谓的表现态度，是指表现欲望的勃发程度，与表现有关的独特的感情冲动的方式，以及持之以恒的追求精神，对成就感的期待和喜悦等等。表现不仅是技能的熟练的再现，更有创造的冲动。在日本的师范教育中十分注重培养学生创造性。

反观我们的师范美术专业教学，仍只注重技能的训练，在技能的训练中，磨灭了学生创造才能，并在全面发展的幌子下成为全面都不发展的庸才。高师美术教育应该培养具有艺术创造与美术教育两方面智慧的人才。


王文新（南京艺术学院博士 华中师范大学美术学院副教授）
2009年9月10日


参考文献：

① 陈慧芸. 美国哥伦比亚密苏里大学教育学院美术教育主修课程(本科生) 载中外高等美术专业课程设置资料
② 万小宁. 日本关西地区两所国立教育大学美术教育相关专业之概况 载中外高等美术专业课程设置资料
③ 直江俊雄. 日本新的教师教育体制与美术生的课题. 艺术教育与文化理解2004亚洲地区会议论文集. 第266页
④ 滕菲 谭平. 精神的游历――德国柏林艺术大学自由绘画系. 北京：人民美术出版社，2000. 第23页.
⑤ 林贵刚. 香港美术教育. 湖南美术出版社. 长沙：1996. 第167页.
⑥ 见张小鹭. 现代美术教育学. 重庆：西南师范大学出版社，2002. 第26页.
⑦ 王承仁. 德国布伦瑞克高等造型艺术学院塔丢斯工作室. 石家庄：河北美术出版社, 2002. 第7页.
⑧ 张小鹭. 日本美术教育，长沙：湖南美术出版社，1994. 第280页.
⑨ 张小鹭. 中日师范美术教育的比较研究，见中国美术教育. 1994,(1).